Stratégies d’enseignement

Selon Legendre (2005), les stratégies d’enseignement se définissent comme un ensemble d’opérations et de ressources pédagogiques qui doivent être planifiées par l’enseignant·e. Les enseignant·es universitaires sont donc amené·es à choisir des stratégies d’enseignement adaptées aux objectifs visés, aux types d’apprenant·es ainsi qu’aux différents contextes de formation (Charlier, 1991). On retrouve dans les écrits des stratégies diversifiées qui permettent ainsi à l’enseignant·e de faire des choix éclairés. Une liste de références donne un aperçu de cette diversité,  tout en permettant de les identifier et de comprendre leurs caractéristiques « pédagogiques ».

Pourquoi varier ses stratégies?

  • Les étudiant·es ont différentes façons d’apprendre;
  • Ils apprennent davantage s’ils sont actifs intellectuellement;
  • Les apprentissages visent des niveaux différents d’acquisition;
  • Les étudiant·es vivent un effet de saturation.

Comment choisir ?

  1. Rédiger les objectifs d’apprentissage;
  2. Choisir les connaissances, habiletés correspondantes que les étudiant·es doivent acquérir;
  3. Choisir les stratégies qui facilitent les types d’apprentissage ciblés (cf. suite)

Pédagogie active

Définition

La pédagogie active est une stratégie ciblant l’apprentissage des étudiant·es à partir de leur mise en action. Cette stratégie se démarque d’une approche « je parle, donc ils apprennent ».

Fichier : MESLY&DE GRANDPRÉ(2013). Rendre les étudiants actifs : c’est possible (PDF, 607 Ko)

Vidéo de Louvain Learning Lab

Magistral renouvelé

Diaporama : L’exposé interactif, ou le magistral renouvelé (PDF, 1,5 Mo)

Définition

Le cours magistral renouvelé permet de transmettre des connaissances aux étudiant·es en prenant en compte ce qu’ils savent déjà et en favorisant l’appropriation des connaissances par des activités interactives. Il vise à introduire de nouvelles connaissances complexes ou difficiles d’accès.

Plan de leçon

Amorce
  • Présenter les grands thème abordés dans la leçon.
  • Susciter l’intérêt des étudiant·es.
  • Choisir un exemple, une activité qui permettent aux étudiant·es de réaliser un lien avec les connaissances qu’ils possèdent déjà.
Déroulement
  1. Présenter le contenu de la leçon sous forme de tableau – schéma, etc.
  2. Élaborer les questions que vous poserez durant l’exposé.
  3. Planifier les exercices pour faciliter l’intégration.
Synthèse
  • Organiser un retour sur le contenu de la leçon.

Méthode des cas

Définition

La méthode des cas consiste à résoudre en équipe un problème réaliste afin d’identifier les causes possibles, faire un devis ou proposer des solutions. Elle vise à favoriser la création de liens entre la théorie et la pratique.

Plan de leçon

Amorce
  • De quelle manière les notions ou les concepts utilisés pour résoudre le cas sont-ils abordés au préalable (exposé interactif, lectures, etc.).
  • Choisir le cas qui permet de mettre en application la théorie.
Déroulement
  1. Présenter le cas (sa pertinence, son intérêt, les objectifs, les modalités
    d’évaluation).
  2. Qui fait la lecture du cas?
  3. La première analyse est réalisée individuellement.
  4. La deuxième analyse est réalisée en petit ou grand groupe.
  5. Les résultats de 2e analyse sont formulés oralement ou par écrit.
  6. Organiser une plénière en posant des questions.
  7. Faire une synthèse et amener les étudiant·es à faire des liens avec la
    théorie et d’autres contextes d’application.

Apprentissage par problème (APP)

Définition

L’APP consiste à résoudre un problème en équipe et à rechercher l’information nécessaire sans avoir de formation préalable sur le sujet. Elle vise à développer l’habileté à résoudre des problèmes en équipe ainsi que l’autonomie dans la recherche d’information.

Plan de leçon

En groupe
  • Les étudiant·es lisent la situation problème et définissent les termes inconnus.
  • Ils cernent le(s) problème(s) à résoudre et les nomment.
  • Ils formulent des hypothèses de réponse. Les notent au tableau.
  • Ils choisissent l’hypothèse qui semble la plus plausible.
  • Ils définissent ce qu’ils doivent apprendre pour être capable de
    confirmer cette hypothèse.
Individuellement

Chacun contribue à vérifier l’hypothèse en consultant la documentation nécessaire.

En groupe
  • Les étudiant·es se demandent s’ils peuvent maintenant résoudre le problème.
  • Bilan : Aurions-nous pu être plus efficace?

Ressources sur l’APP

Références disponibles en ligne

Document de l’Université de Genève qui décrit les différents rôles des étudiants dans l’apprentissage par problèmes. http://www.unige.ch/medecine/enseignement/formationsDeBase/medecineHumaine/formatsApprentissage/app/roleEtudiant.html

Guide d’appropriation de l’apprentissage par problèmes. http://app.cegep-ste-foy.qc.ca

Lison, C. (2014). L’apprentissage par problèmes – Synthèse. https://youtu.be/kVO8zB04iQs (4 min)

Articles et documents à partager

Cégep du Vieux-Montréal. Département des soins infirmiers. (2001). L’apprentissage par problèmes (PDF, 136 Ko).

Collard, A., Gelaes, S., Vanbelle, S., Bredart, S., Defraigne, J.-O., Boniver, J. et Bourguignon, J.-P. (2009). Reasoning versus knowledge retention and ascertainment throughout a problem-based learning curriculum (PDF, 280 Ko). Medical Education, 43, 854–865.

Derobertmasure, A., Dehon, A. et Demeuse, M. (2011). L’approche par problème : un outil pour former à la supervision des stages (PDF, 416 Ko). Formation et pratiques d’enseignement en questions, 13, 203-224.

Dumais, N. (2010). Atelier sur l’approche par problèmes (PDF, 455 Ko). Université de Sherbrooke.

Université de Sherbrooke. Faculté de médecine et des sciences de la santé. L’apprentissage par problèmes. 9 étapes (PDF, 50 Ko).

Classe inversée

Différents types de Classes inversées pour varier les apprentissages – Marcel Lebrun (20 min 30 s)

Définition

En classe inversée, le temps de classe est consacré à la mise en application et au transfert. Le cours théorique a lieu à l’extérieur de la classe. Ce format permet de fournir aux étudiant·es l’encadrement nécessaire aux activités d’application et de transfert.

Article : Guilbault et Viau-Guay (2017). La classe inversée comme approche pédagogique en enseignement supérieur : état des connaissances scientifiques et recommandations

L’enseignement explicite

L’enseignement explicite est un modèle d’enseignement assez populaire aux ordres d’enseignement primaire et secondaire, mais peu exploité en pédagogie de l’enseignement supérieur. Ces documents visent à faire connaitre l’enseignement explicite (discussion métacognitive, le modelage d’une stratégie, la pratique guidée en dyade et la pratique autonome).

Diaporama : Émilie Tremblay-Wragg et Sylvie Viola, UQAM. L’enseignement explicite (PDF, 2,8 Mo)

Document : Émilie Tremblay-Wragg et Sylvie Viola, UQAM. Les modèles d’enseignement à l’université (Word, 1,8 Mo)

Enseigner à un grand groupe

Enseigner à un grand groupe – Université Laval
Enseigner à de grands groupes – Christelle Lison

L’Université Laval propose plusieurs réflexions et outils intéressants sur le sujet de l’enseignement à un grand groupe.

Fichier : CEFES(2003). Enseigner à de grands groupes : un défi à relever (PDF, 2,2 Mo)

Fichier : CSE(2011). Enseigner à un grand groupe (PDF, 788 Ko)

Enseignement par les pairs

L’enseignement par les pairs, une méthode pédagogique qui rapporte ! – Université Laval

Approche par projets

Articles et documents à télécharger

Benichou, El K., ABOUHANIFA, S., Talbi, M. et Kabbaj, M. (2008). Impacts de la pédagogie de projet sur les comportements, attitudes et performances des élèves. Pédagogie Collégiale, 21 (3), 32-37.

Dumais, C. (n.d.) Atelier sur la pédagogie par projet.

Guay, M.-H. (2002). La pédagogie de projet au Québec : une pratique pédagogique aux multiples visages. Québec Français, 126, 60-63.

Lauzier, I. (2004). Une expérience réussie d’approche par projets pour favoriser l’intégration des apprentissages. Pédagogie Collégiale, 18 (2), 8-12.

Perrenoud, P. (1999) Apprendre à l’école à travers des projets : pourquoi ? Comment ?

Reverdy, C. (2013). Des projets pour mieux apprendre? Dossier d’actualité Veille et analyses, 82.

Talbot, R. (1990). L’enseignement par projet. Revue des sciences de l’éducation, 16, (1), 111-128.

Vallières, D. (2003). L’apprentissage conjugué au plus-que-parfait : une expérience d’approche par projets. Pédagogie Collégiale, 16 (4), 35-40.